Большинство современных исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки – «обогащения содержания образования», под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Однако, к сожалению, одаренные дети сталкиваются в школе с большим количеством проблем, одна из которых – академическая неуспеваемость.
Уникальность, непохожесть, инакость, исключительность каждого одаренного ребенка; недостаточная теоретическая подготовка и отсутствие практического опыта некоторых педагогов и психологов, работающих с детьми; неготовность специалистов принимать далеко не всегда «удобного» в общении одаренного ребенка (иногда — страх потерять авторитет, оказавшись некомпетентным при взаимодействии с эрудированными, нетрадиционно мыслящими учениками); ичностные особенности ребенка, конфликт стиля подачи учебного материала учителем и восприятия информации учеником, межличностный конфликт ребенка со сверстниками или с учителем, снижение учебной мотивации вследствие несоответствия познавательных потребностей и реальной учебной программы, – все эти причины (или даже одна из них) могут привести к школьной дезадаптации, к неуспеваемости ребенка.
Кроме того, в настоящее время специалисты говорят еще об одной причине возникновения проблем обучения одаренных детей – о наличия у них, наряду с одаренностью, проблем со здоровьем, и в частности — Синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Функционирование одаренных детей может осложняться проблемами со здоровьем, зачастую сочетающихся с одаренностью. В последние годы подобное сочетание называют «двойной исключительностью». По отношению к одаренному ребенку у взрослых (и у родителей, и у педагогов) формируются определенные ожидания, продиктованные его неординарными способностями. Однако ребенок не в состоянии соответствовать этим ожиданиям в силу своих физиологических особенностей, сопутствующих СДВГ.
Некоторые характеристики одаренных детей и детей с СДВГ являются внешне схожими. Так, и одаренный ребенок, и гиперактивный могут проявлять беспокойство на уроке, совершать много движений, отвлекаться, терять интерес к занятиям. Однако происходит это по разным причинам: в одном случае — вследствие физиологических особенностей и невозможности длительное время концентрировать внимание. В другом — от скуки, несоответствия уровня сложности учебного материала потребностям ребенка. Следовательно, и стратегии нормализации ситуации должны носить разный характер. Для одаренного ребенка можно предложить нестандартное увлекательное задание. Для ребенка с СДВГ — дать возможность сменить деятельность или отдохнуть.
Выбор стратегии взаимодействия с детьми, обладающими двойной исключительностью, предполагает изучение присущих им характеристик и одаренности, и СДВГ. Значит, необходима диагностика одаренности и СДВГ на ранних этапах развития ребенка и качественный (а не только количественный) анализ ее результатов.
Линда Крегер Сильверман отмечет, что у одаренных детей трудно выявить СДВГ: чем лучше развито абстрактное мышление ребенка, тем легче он адаптируется к ситуации, вырабатывая самостоятельно такую стратегию, которая камуфлирует проблему. В результате ни родители, ни педагоги не в состоянии сразу распознать СДВГ. С другой стороны, одаренность маскируется неспособностью обучения, характерной для ребенка с СДВГ. Педагог, испытывая трудности обучения, общения с гиперактивным ребенком, далеко не всегда может оценить его выдающиеся способности в отдельной области знаний или деятельности. Неспособность к обучению маскирует интеллект, и ребенок с СДВГ может создавать впечатление не одаренного, а посредственного ребенка.
В процессе диагностики важно рассматривать сильные стороны дважды исключительных детей скорее отдельно от их слабых сторон, не усредняя их баллы. Например, в тесте Векслера, высокоодаренный ребенок может получить 19 в одном субтесте (например, «Словарный») и 7 в другом (например, в субтесте «Шифровка», который измеряет зрительно-моторную координацию). Подобное расхождение может быть характерно для большинства дважды исключительных детей. Когда оба эти балла усредняются, сильные стороны и недостатки аннулируют друг друга, и показатели развития ребенка соответствуют средним (13), а сам ребенок в соответствии с этими количественными показателями – представителем “среднего касса” учащихся, а не высокоодаренным. Интерпретация сложных профилей дважды исключительных детей требует идти дальше шаблонных (стандартных тестовых) интерпретаций и поиска свидетельств сильных сторон и слабостей (недостатков) в поведении ребенка дома и в школе.
Дети с двойной исключительностью, несмотря на одаренность, зачастую (в силу физиологических и психологических особенностей) не в состоянии усвоить программу для одаренных детей. Ведь подобные программы направлены либо на ускорение, либо на интенсификацию, что может пагубно сказаться на успехах ребенка, основные черты которого – дефицит активного внимания, импульсивность, гиперподвижность.
Таким образом, воспитание и обучение детей с двойной исключительностью должно строиться с учетом
наличия как одаренности, так и проблем со здоровьем (в данном случае — СДВГ).
Дети с двойной исключительностью представляют собой в высшей степени разнородную группу учащихся. Однако наблюдения за ними, анализ теоретических материалов и собственных исследований позволил выявить некоторые характерные черты представителей данной категории:высокая познавательная активность, широкий спектр интересов, способность к целостному восприятию мира и отдельных ситуаций, способность к «инсайту», высокий уровень развития аналитических навыков,дивергентное мышление, изобретательность в решении заданий, компенсирующая трудности в обучении, неравномернось развития учебных навыков, проблемы школьного обучения, неуклюжесть, проблемы с крупной и мелкой моторикой, плохой почерк, неаккуратность выполнения письменных работ, эмоциональная лабильность, импульсивность, конфликты с учителями и сверстниками и др.
Психолого-педагогическая помощь детям с двойной исключительностью предполагает:
1. принятие исключительности ребенка
2. учет особенностей одаренного ребенка
3. учет специфики развития и поведения детей с СДВГ
4. комплексный подход в решении проблемы воспитания и обучения
5. индивидуализация процесса обучения
– выявление эффективной стратегии учебной деятельности
– генерализация данной стратегии
– составление графика работоспособности
6. анализ ситуации, провоцирующей проблемы поведения и обучения, отработка навыков конструктивного поведения в
сложных ситуациях, обучение приемлемых способов выражения негативных эмоций
7. учет непосредственного социального окружения.
Основным направлением психолого-педагогической коррекции, соответствующим запросам педагогов и родителей, как правило, является обучение ребенка навыкам управления поведением. Между тем, подобная работа зачастую не только не приносит желаемых результатов, но и ухудшает ситуацию, поскольку не учитывает физиологических и психологических особенностей детей данной категории. Школьные трудности не исчезают, а нарастают, снижается мотивация обучения, вплоть до полного отказа посещать школу.
Эмоциональные расстройства – характерная особенность детей и подростков с ММД, лежащей в основе
синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (Г.Б. Леви, 1995). И если дети не получают помощи в решении этих проблем
в начальной школе, в дальнейшем трудности обучения отходят на второй план, возникают проблемы личностного характера и межличностного общения, и ребенок в первую очередь нуждается в эмоциональной поддержке, в формировании адекватной самооценки.
Поддержка взрослых должна носить комплексный, когда учитель, психолог, родители объединяют свои усилия для оказания помощи, для выработки единой стратегии и созвучных тактик взаимодействия с ребенком.
Главный акцент в работе с ребенком необходимо сделать на постановке и достижении персональных целей, на развитии эмоционального интеллекта, на формировании адекватной самооценки и навыков саморегуляции, что поможет благоприятному прохождению ребенком данного этапа возрастного развития, будет способствовать его личностному росту, решению эмоциональных проблем.
Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004). Учитель должен создать условий для самоиндивидуализации» ученика, для выявления каждым учеником собственного стиля учебной деятельности и на переход к саморегуляции. Это особенно эффективно именно при обучении одаренных детей, для которых свойственно экспериментирование, поиск необычных, эффективных стратегий поведения. Однако эмоциональность, увлекаемость, импульсивность, неспособность закончить начатые проекты, – все это требует особого внимания и помощи взрослого в обучении ребенка использованию найденной эффективной стратегии в различных ситуациях, учебных и жизненных.
Монина Галина Борисовна, к.п.н., доцент кафедры «Психология» Санкт-Петербургской Академии управления и
экономики.
