Author Archives: mgb

Возрождение культуры совместного чтения с дошкольниками

Posted on by
Reply

Совместная задача взрослых (родителей и педагогов) в период дошкольного детства детей – это создание условий для реализации потенциала каждого ребенка, для развития   личности, мотивации и способностей детей в различных видах     деятельности.

Федеральный стандарт устанавливает такие целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

– «ребёнок овладевает основными культурными способами   деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

– ребёнок обладает установкой положительного отношения к   миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе; активно взаимодействует со   сверстниками и

взрослыми;

– ребёнок обладает развитым воображением;   владеет   разными формами и видами игры;

– ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью;

– у ребёнка развита крупная и мелкая моторика;

– ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать   социальным нормам поведения и правилам в   разных   видах       деятельности;

– ребёнок проявляет любознательность. Обладает начальными знаниями о

себе, о природном и социальном мире;   знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и   т.п.;

– ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

3 2
Для достижения поставленных целей необходимо тесное сотрудничество, педагогический альянс (Щуркова Н.) учреждения дошкольного образования и родителей на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, использование инновационных и возрождение традиционных форм взаимодействия с ребенком.

Именно дошкольное детство являются сензитивным периодом развития не только интеллектуальных способностей, но и моральных качеств в силу психофизиологических особенностей (высокая восприимчивость, легкая обучаемость, обусловленная пластичностью их нервной системы, способной активно реагировать на воздействия, поступающие из окружающей среды, способность к подражанию и др.).

Задача взрослого – ориентируясь на возрастные особенности детей дошкольного возраста, создавать такие условия, чтобы у ребенка сформировалась автономность, умение действовать самостоятельно, а не чувство стыда. Инициативность, способность делать правильный выбор, а не чувство вины (Э. Эриксон). Ребенок должен сам научиться получать удовольствие от собственных добрых поступков по отношению к другим людям. Эмпатичность маленьких детей, их искренность является доброй почвой для формирования СО-радости, СО-чувствия, доброты.

Возраст 5 – 7 лет – период формирования читательского интереса, доминирование эмоционального отношения к прочитанному. Развитие духовно-нравственной сферы личности происходит на основе сопоставления жизненного опыта и опыта, представленного в литературном произведении. Первые обобщения читательского опыта – сравнение уже прочитанных произведений, поступков и личностных качеств героев. Именно книга может и должна стать проводником идей великого русского народа, источником знаний детей о моральных принципах построения общества. На взрослого ложится ответственность выбора «правильных» произведений, поступки героев которых   помогают детям осмыслить причины и следствия их поведения. Однако существует серьезное предостережение для взрослых: в соответствии с особенностями сегодняшнего мира, тенденций развития современных детей и подростков, направленности системы образования на личностное развитие дошкольников (ФГОС ДО), и выбор, и процесс совместного чтения произведений должен осуществляться в системе субъект-субъектного взаимодействия. Целесообразно обсуждать, а не осуждать поступки героев, выслушивать мнение детей до того, как выскажется взрослый, не советовать, а советоваться, не ставить «клеймо», а давать детям возможность обдумать и прочувствовать то или иное действие героя.

Современные произведения для детского чтения условно можно разделить на произведения, созданные специально для детей и адаптированные произведения классиков для детского чтения, Согласно данным ВЦИОМА, 34 % взрослых россиян не читают. Падает уровень читательской культуры среди детей и подростков. Значимость детского чтения значительно снижается. Дети все чаще и чаще предпочитают чтению просмотр видеофильмов, аудиозаписи.

Несмотря на требования Федерального государственного образовательного стандарта Дошкольного образования к созданию условий для личностного развития ребенка, в детском саду недостаточно гибко меняются подходы к воспитанию юного читателя. В. П. Чудинова (2004, 2007) отмечает, что сегодня роль чтения детей в духовном развитии общества ещё не в полной мере осознается как национальная проблема.

По мнению М. М. Безруких, прежде всего необходимо научить педагогов и родителей культуре чтения (Мокина, М.,. 2008). В связи с этим необходимо говорить о возрождении и выведении на новый уровень традиций семейного чтения как культурной нормы развития ребенка (Тимофеева, И. Н., 2000). С.Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант, его надо раскрыть, вырастить и воспитать. И важную роль в становлении этого таланта принадлежит педагогу. Постепенно, шаг за шагом, ребенок приобщается к культуре. На первых этапах это всего лишь наивное подражание героям рассказов, стихов. Позднее –  развитие умения слушать сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, вместе со взрослым – формирование сопереживанию героям. Затем педагог фиксирует внимание детей уже не только на содержании произведения, но и на особенностях языка, использовании выразительных средств, учит выделять главное и формировать собственное отношение к прочитанному.

Обсуждение прочитанного произведения – это комплексный прием, направленный на развитие познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферы детей-дошкольников. Педагогу важно в процессе беседы с детьми соблюдать главный принцип личностно-ориентированного взаимодействия: принцип субъект-субъектных отношений. Это предполагает, что необходимо создание таких условий, при которых ребята получат возможность:
* поделиться собственным жизненным опытом
* задать интересующие их вопросы
* высказать свою точку зрения на события и поступки героев (даже если эта точка зрения не совпадает с точкой зрения педагога и остальных участников)

Сопереживая героям, сопоставляя описанные в произведении события с уже известными литературными произведениями и – главное – реальными жизненными случаями, выслушивая разные точки зрения на обсуждаемые ситуации,   ребенок обогащает внутренний мир, формирует морально-нравственные, гражданские позиции.

Для того, чтобы процесс чтения стал более доступным, понятным и полезным, педагог может дополнять его различными видами деятельности:

* театрализация (настольный, кукольный, теневой театр)
* использование наглядных материалов
* просмотр диафильмов, отрывков художественных фильмов по мотивам произведения
* сочинение загадок, шарад, ребусов по материалам произведения
* подбор пословиц и поговорок
* рисование, лепка, аппликация и др.
* экспериментирование с предметами
* подвижные игры в соответствии с темой произведения
* использование музыкальных фрагментов
* викторины
* сочинение детьми своих сказок, рассказов по мотивам произведения
* совместная деятельность с родителями

Совместное чтение с детьми в детском саду является ярким, значимым видом деятельности для дошкольников, так как способствует:

– всестороннему и гармоничному развитию   детей путем знакомства с лучшими

произведениями классической и современной литературы

– пониманию роли литературы в жизни человека

– развитию познавательного интереса детей

-формированию эмоционального интеллекта дошкольников

– духовно-нравственному развитию каждого ребенка.

Необходимо  помочь  родителям  осознать,  что чтение, наряду с развитием познавательной и речевой, художественно-эстетической сферы ребенка, помогает сохранять  и  передавать  нравственные и  духовные  обычаи  и ценности, учит сопереживать, понимать и принимать поступки других людей. Знакомит не только с особенностями разных культур и народов, но и учит уважительно, терпимо относиться к представителям других культур, помогает понять и полюбить национальную культуру.

Выбор сказок Альберта Людвига Гримма для работы с дошкольниками обусловлен тем, что все его сказки – особенные, поскольку он был хорошим педагогом: проработал 40 с лишним лет в гимназии, был директором и всю жизнь, а он прожил 86 лет, посвятил детям. Работал с детьми сиротского приюта в монастыре в Баден-Бадене, был членом попечительского совета, давал деньги на содержание приюта. Был депутатом немецкого парламента, первым мэром города Вейнгейма и все это время писал книги для детей. Все сказки Гримма, кроме «Волшебного коня», фактически неизвестны нашему читателю.

Альберт Людвиг Гримм также высоко ценил эти произведения арабского народного творчества и в начале XIX века адаптировал эти сказки для детей. Причем, привнес много своего. У него вообще была своя педагогическая система чтения литературы детям. «Сказка о говорящей птице, поющем дереве и золотом источнике» – вдохновила
А.С.Пушкина на создание сказки о царе Салтане. А.Л.Гримм первым записал немецкие народные сказки и фактически «привел их за руку» в школу к детям. Альберт Людвиг Гримм в своем предисловии отмечал, как важно читать детям сказки, они ведь воспитывают лучше, чем скучные нравоучения. Дело в том, что в то время народные сказки не считались занятием, достойным пера литератора. Заслуга А. Л. Гримма состояла в том, что он отстаивал важную роль сказки в воспитании подрастающего поколения.        Сказки доступны детям всех возрастов. Их можно читать вслух детям, начиная с 4–5 лет. К этому располагает сама структура текста: сказки разделены на небольшие главки, представляющие логически законченные части, способные захватить внимание и интерес ребенка. С более старшими детьми можно беседовать о поступках героев и их последствиях, о причинах жизненных невзгод персонажей; о том, что такое добро и зло; в чем смысл человеческого существования; действительно ли богатство — самая большая ценность в жизни; почему ценятся такие поня­тия, как честность, щедрость, дружба, лю­бовь, и еще много о чем.

Альберт Людвиг Гримм говорил о работе с детьми, как «о воздухе и призвании своей жизни». Читая сказки «1000 и 1 ночь», психолог (педагог) реально создает условия для развития каждого ребенка не только в художественно-эстетической, но и в познавательно-речевой, физической и – вне всяких сомнений – в социально-коммуникативной области.

 

Тренинг для педагогов-психологов г.Норильск

Posted on by
Reply

Деятельность педагога-психолога образовательной организации в условиях реализации ФГОС

 

Untitled1
И опытные специалисты, и недавние выпускники вузов в течение четырех дней обсуждали важные проблемы современной школы. Качество современного образования зависит от изменений, происходящих в обществе, от тенденций, характерных для системы образования и от профессиональных и личностных качеств отдельно взятых учителей.
Учителю для перехода к новому подходу в образовании, для реализации требований ФГОС необходимы знания и навыки. Нельзя требовать от педагога того, чему его никогда не учили. Именно поэтому изменилась роль педагога-психолога в школе.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка, поддержка администрации, обучение специалистов, информирование родителей о реализации ФГОС, – все это должен успевать педагог-психолог. Проведенный нами опрос норильских психологов показал, что 47 % считают, что теперь приходится выполнять бОльший объем работы. И некоторые специалисты отметили недостаточный уровень личной готовности к реализации ФГОС.
Именно поэтому тренинг “Деятельность педагога-психолога образовательной организации в условиях реализации ФГОС” носил практикоориентированный характер.
О результатах совместной четырехдневной работы говорят сами участники:

Интервью 1
Мы получили очень хороший толчок в работе, богатый учебный материал, современный, полезный, хорошо структурированный, который поможет ввести ФГОСЫ в Норильске в каждой школе.
Для себя что-то новое узнали?
Безусловно. Все-все новое. Все, что я даже знала раньше, я увидела с новой стороны. Появилась новая грань, углубились знания, расширились.

Интервью 2
Замечательный семинар. Я думаю, он поможет организовывать работу в школах именно в контексте сопровождения ФГОС, по сути дела отвечает всем требованиям, которые необходимы специалистам, работающим в условиях ведения единого государственного стандарта и я уверен, что материалы, которые мы получили, гарантированно будут интегрированы в работу учебного заведения

Untitled2 Untitled3

Интервью 3
Колоссальный опыт, опыт приобретенный именно практической деятельностью в работе с психологами, опыт общения с коллегами, опыт профессионала, с которым мы любим встречаться и, надеемся, встретимся вновь.

Что-то новое для себя узнали?
Безусловно, различные методы, приемы, формы работы, алгоритм организация работы психолога в школе, практические материалы, которыми щедро делились коллеги

Интервью 4
Что-то новое для себя узнали?
Да. О себе. О своих ресурсах и возможностях. О теории и о практике реализации ФГОС. О том, как приступить к работе.

Untitled4Untitled5

Интервью 5
Теперь я уже знаю, как с педагогами средней школы провести семинар, чтобы они понимали, что такое универсальные учебные действия , как пользоваться активными методами обучения.

Интервью 6
Я рада, что принимала участие, что я развивалась и нашла много ответов на свои вопросы личного характера. Рада, что приобрела уверенность и опыт и то, что мне, наверное, позволит отработать этот год до конца уверенно, плодотворно, с хорошим настроем. Что, конечно же, принесет свою пользу для всех участников образовательного процесса.

Untitled6 Untitled7

Интеллектуальная игра Что? Где? Когда?

Posted on by
Reply

Интеллектуальная игра Что? Где? Когда? …ИЛИ В детский сад пришел ФГОС.

Untitled

Тенденцией современности является стремительность изменений и непредсказуемость. Главная компетентность современного человека  –  компетентность быть готовым к новым и новым компетентностям (Асмолов) И поэтому  становится очевидным, что учитывать изменения на микро- и макроуровнях необходимо научиться именно тем, в чьей работе, как в зеркале, эти изменения отразятся.

Качество современного образования зависит от изменений, происходящих в обществе, от тенденций, характерных для  системы образования и от профессиональных и личностных качеств отдельно взятых учителей.

Учитывая  такие тенденции (Горбунова Л.Н.), как принципиальная новизна  в процессах обучения и воспитания, состояние неопределенности,   открытость, отсутствие готовых рекомендаций по переустройству (в силу специфического состояния педагогической науки),  потребность педагогов-практиков в новых разработках и технологиях, которые помогут им освоить новые компетенции,  становится очевидным необходимость обучения самих педагогов  выявлению проблемных зон в системе образования, принятию решений в меняющихся условиях, выбору эффективных методов взаимодействия с детьми.

Динамичное развитие современного мира, увеличение количества детей, требующих «особого подхода», рост  информатизации, угроза профессионального выгорания педагогов (в связи с увеличивающимися нагрузками), – все это диктует необходимость  психолого-педагогического сопровождения  специалистов системы образования.

В  настоящее время, в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования,  проблема повышения квалификации педагогов стоит очень остро  и требует  системной  разработки.

Квалификация – это “уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник и является его важнейшей социально-экономической характеристикой”. Именно поэтому обучении специалистов желательно использовать не только лекционные курсы, но и интерактивные формы обучения, позволяющие получить и знания, и навыки, новые компетенции.

Сегодня, 27 октября 2014 года, педагоги Красносельского района Санкт-Петербурга собрались в детском саду № 30 (заведующий ДОУ – Лебедева М.В.) для участия в интеллектуальной игре «Что? Где? Когда?», посвященной проблеме реализации  ФГОС в детских садах.

Участники встречи в интерактивной форме обсуждали самые насущные вопросы, касающиеся построения образовательного процесса в ДОУ. Воспитатели, методисты, музыкальные работники, логопеды и заведующие детскими садами – все вместе –  обсуждали ответы на предложенные  ведущими игры вопросы о методологической основе ФГОС, об условиях реализации стандарта, о роли педагога в современном детском саду.

Многие педагоги проявили  исключительную активность в процессе игры и получили призы «лучший игрок», а команды-победительницы тоже стали обладателями поощрительных призов.

 

 

ФГОС пришел в детский сад. И мы надеемся, что педагоги Красносельского района встретят его достойно. А выиграют от этого (уже не в игре, а в Жизни) все субъекты образовательного процесса, и прежде всего – дети.

 

Untitled Untitled2 Untitled4 

Что такое тайм-менеджмент

Posted on by
Reply

Еще раз о тайм-менеджменте

 

Что такое тайм-менеджмент, в наше время знает любой школьник.

Полки книжных магазинов переполнены книгами с броскими многообещающими названиями:  «Как стать хозяином своего времени», «Эффективный тайм-менеджмент», «Как научиться управлять своей жизнью» и др. Огромное  количество сайтов посвящено решению этой проблемы. И целая армия тренеров предлагают свои услуги по обучению желающих управлять своим временем и стать успешным.

Однако, несмотря на такой «букет» предложений, тема «Тайм-менеджмент» привлекает внимание все большего количества людей. Одно из подтверждений – огромное количество запросов от организаций и частных лиц на обучение управлением временем и переполненные залы на лекциях и семинарах.

Мастер-класс Захарченко Геннадия Парфеновича, проходивший 24 октября 2014 в рамках  Международной научно-практической конференции «Роль образования  в формировании экономической, социальной и  правовой культур» в Санкт-Петербургском университете управления и экономики, не стал исключением.

В аудитории, где  Геннадий Парфенович проводил Мастер-класс  «Тайм-менеджмент как бизнес-инструмент и фактор экономической культуры населения», свободных мест не было, участников конференции, желающих повысить собственное мастерство в управлении собственным временем,  становилось все больше и больше. Студенты и аспиранты, сотрудники университета и преподаватели, гости конференции с нетерпением ожидали, когда же начнут «раздавать советы», которые могут и должны в корне изменить жизнь многих.

Геннадий Парфенович с первых минут организовал группу помощников из числа жаждущих знаний студентов, продемонстрировав, как работает одно из условий эффективного тайм-менеджмента –  умение делегировать часть полномочий окружающим, пополняя тем самым свой  временной ресурс.

Небольшой опрос, проведенный Мастером, выявил потребности каждого участника и подтвердил известную тенденцию: большинство людей не планирует свою деятельность на длительный период, не выстраивает перспективу.

Так, оказалось, что на 1 день регулярно планируют свою жизнь 20 человек из числа присутствующих (всего – около 70 участников). На 3 года  таковых оказалось 14 (немало, но все же  уже гораздо меньше). А вот  когда спросили, кто планирует свою жизнь на 10 лет, в аудитории встали всего 2 человека. То есть только двое из 70 участников ставят перед собой конкретную цель. Значит, и вероятность достичь этой цели появляется только у них… А ведь Оливер Кромвель  говорил: «Дальше всех зайдет тот, кто знает, куда идти». Да и знаменитый Чеширский кот удивлялся: «Как же вы узнаете, что пришли, если не знаете, куда идете?»

Советы Мастера о правильной постановке цели, рассказ о методах планирования, методики  «ABCD» и «ACBD», –  обо всем этом рассказал Геннадий Парфенович.

А завершением мастер-класса стал небольшой тренинг для самых заинтересованных участников.

Остается надеяться:  тот, кто принял участие в мастер-классе, захочет и сможет что-то поменять в своей жизни, определит, какой из советов великих мастеров Тайм-менеджмента поможет ему стать более успешным.

Антистрессовая программа для руководителей и персонала

Posted on by
Reply

Фото_2_антистрессовая программа

Существует миф, что работа – не место для проявления эмоций. Здесь все должно быть подчинено рационально-когнитивному началу. Вероятно, это – одна из многочисленных причин появления и проявления у сотрудников Синдрома эмоционального выгорания. Подавленные, неотреагированные эмоции наносят существенный вред здоровью сотрудников, что, в свою очередь, приводит к увеличению количества больничных листов, пропусков рабочих дней и др.
От каждого сотрудника ожидается определенное поведение, определенные эмоциональные реакции: «приличные» и соответствующие культуре организации. Однако это может идти вразрез, отличаться от тех эмоций, которые переполняют каждого из нас, вне зависимости от ожиданий окружающих. А учитывая современный ритм жизни и проблемы трудоустройства, все это приводит к внутриличностному конфликту, к эмоциональному напряжению, к хроническому стрессу сотрудников (особенно страдают люди «среднего» и пожилого возраста, составляющие большинство многих организаций).
В настоящее время часто можно услышать: «Стресс – это неотъемлемая часть профессии». Возможно, и так. Но поскольку мы не можем изменить современную ситуацию, отменить прогресс и совершить революцию, необходимо искать ресурсы совладания со стрессом в себе, в своей личности. Карл Роджерс считал, что каждый человек располагает огромными внутренними ресурсами для понимания себя, изменения своих представлений о себе и о других, для выработки собственного личностного смысла. «Внутри каждого есть способность управлять своей жизнью так, чтобы она удовлетворяла его самого и имела конструктивный социальный смысл» (Роджерс «Свобода учиться. М., 2001, с.31»). И ответственность за свою жизнь, за свой успех – у каждого в руках! «Наше жизненное благополучие – внутри нас, оно не зависит от внешних источников и обстоятельств!!» (там же)
И на тренинге мы просто создаем условия для того, чтобы каждый участник понял и почувствовал свою силу, успешность. И тогда у него появится возможность не только ПОНЯТЬ, что делать дальше, но и Сделать первые шаги на пути совладания со стрессом, на пути к Успеху. Необходимо ДЕЙСТВОВАТЬ и учить этому других.

Фото_3_антистрессовая программа

Файнмен (Fineman, 1985) предложил модель взаимосвязи стресса и поддержки. Каждый человек не только нуждается в системе поддержки, но и несет ответственность за нее. Специалисты (Глейтман, 2001) считают, что люди, которые получают поддержку от социального окружения (друзей, членов семьи), переживают любой стресс с меньшими потерями. Лица, состоящие в полноценном браке и других социальных взаимоотношениях, обладают большей сопротивляемостью болезням по сравнению с теми, кто разведен и одинок. Специалисты, имеющие хотя бы одного друга среди коллег, также менее подвержены стрессу (Fontana D., 1995).
Тренинг «Антистрессовая программа для руководителей и персонала», который уже много лет проводится в Институте практической психологии «Иматон», привлекает внимание именно тех руководителей и психологов, которые хотят выявить свою собственную антистрессовую программу и помогать сотрудникам научиться самостоятельно искать и находить ресурсы стрессоустойчивости. На этот раз, как и всегда, участники тренинга собрались из разных уголков России: их Архангельска и Магадана, из Воронежа и Пскова… И кроме знаний и умений каждый участник тренинга приобрел и увезет в свой регион еще и такой ресурс, как новое профессиональное сообщество группы, так необходимое в современном меняющемся мире.

Фото_4_антистрессовая программа

«Счастливая семья – счастливый город»

Posted on by
Reply

Так называется новый международный проект, в реализации которого участвуют ученые  и практики (психологи и педагоги) Санкт-Петербурга и Таллинна.

3

Цель: проекта – объединение ресурсов муниципальных образовательных учреждений и некоммерческого сектора (молодежные объединения, школы по интересам, клубы и т.д) для повышения статуса семьи и для оказания адресной поддержки каждой семье, создание  безопасного мультикультурного пространства для развития семьи.

Проект будет развиваться параллельно в нескольких направлениях:

Организация встреч для родителей, каждая из которых включает:
–       «Диалог о воспитании» – интерактивную лекцию по вопросам воспитания

–       «Сам себе психолог» – групповое консультирование родителей

–       «Семейный досуг» –  творческая деятельность по созданию игр, пособий для детей и подростков

–       «Книжная полка заботливых родителей» – знакомство с  классической литературой и с новинками психологической литературы о воспитании.

Подготовка консультантов по работе с семьями:
– Создание рабочей группы для:

– мониторинга проблем и потребностей семьи;

– психологические  тренинги для консультатнов

Подготовка волонтеров ( в среде старшеклассников и студентов): « Тренер с нашего двора»

–       отбор волонтеров

–       психологическая подготовка к работе с детьми

–       методическая и психологическая поддержка  мероприятий волонтеров наставниками-консультантами

Конкурс «Семейная игра» среди эстонских, итальянских, финских  и российских семей
Конкурс семейных консультантов «Лучший проект»

Причем, все эти мероприятия будут проходить как в Таллинне, так и в Санкт-петербурге.

Завершением работы Проекта «Счастливая семья – счастливый город» станет общий праздник, в котором смогут принять участие семьи вместе с детьми. Кроме того, планируется издание как книги с лучшими играми, придуманными участниками, так и методическое пособие для тех, кто хочет оказывать поддержку семьям или просто улучшить «семейный климат» у себя дома.

4 октября 2014 года состоялась первая встреча с родителями города Таллинна, которая называлась «Дети 21-го века. Как с ними общаться?»


1 

Мамы и папы играли, спорили о воспитании и даже делали своими руками подарки для своих детей.

Искренне благодарим всех участников  за удовольствие от общения с ними, за искренность и  открытость, за терпение и творчество.

Ждем вас на следующую встречу 15 ноября 2014 года в 10 часов.

2

Темперамент

Posted on by
Reply

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
ГБДОУ детский сад № 1
Темперамент
Первые проявления темперамента наблюдаются уже в младенческом возрасте. В зависимости от типа темперамента и взрослые, и дети могут по-разному реагировать на одно и то же событие.

В случае несовпадения, контраста темперамента взрослого и ребенка, появляются трудности: требования взрослых не могут быть выполнены малышом вследствие физиологических причин.

Знание особенностей темперамента ребенка позволит и педагогам избежать многих ошибок в воспитании и обучении, в том числе и при подготовке  к школе.

Таблица 7

Рекомендации  по воспитанию и обучению детей разных типов темперамента

(Курчинка М.Ш., 1991, Кряжева Н.Л., 1997)

Тип

Особенности

 

Рекомендации
 Сангвиник Легко приспосабливается к новым условиям.Общителен.Быстро включается в работу.

Сверхактивность приводит к поверхностному выполнению задания.

 Контроль деятельности.Отказ от резких окриков, замечаний.Разнообразие деятельности.

Постановка новых, интересных задач.

Дробление заданий на более мелкие.

Обязательно одобрение.
Холерик  Высокая сопротивляемость трудностям.Продуктивность деятельности.Позитивное отношение к жизни.

Быстрая возбудимость.

Быстрая смена эмоций.

Общительность.

Устойчивость нервной системы.

Частая смена привязанностей.

 Возможность двигаться.Снижение требований к аккуратности.Взрослому: контроль своих эмоций.

Необходимость похвалы.

Отработка навыков общения с детьми.

Быстрая обратная связь.
Флегматик Невозмутимость.Медлительность.Малообщительность.

Склонность к постоянному окружению.

Настойчивость.

Терпеливость.

Умение управлять временем.

Трудная адаптация к людям.

Добросовестность.

 Вовлечение  в активную деятельность.Время на переключение деятельности.Предупреждение о требованиях.

Поручение ответственных дел.

Предоставление возможности побыть одиночестве.

Аргументирование (а не эмоциональное воздействие).

Взрослому необходимо  продумать виды и последовательность работы.
Меланхолик Слабая нервная система.Малое количество контактов.Быстрая адаптация.

Склонность к монотонному труду.

При трудностях – отказ от деятельности.

Самооценка – заниженная.

В стрессовой ситуации – снижение уровня умственной деятельности и работоспособности.

Болезненное отношение к критике.

Эмоциональные переживания – глубокие, длительные.

 Недопустимость повышенного тона.Отказ от иронии.Перерывы в интеллектуальной   деятельности

Организация работы с учетом возможностей.

Избегание эмоциональных перегрузок.

Формирование навыков самоконтроля.

Занятия музыкой, живописью.

Недостатки указывать наедине.

 

 

Леворукость и праворукость

Posted on by
Reply

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Индивидуальные особенности детей:Леворукость и праворукость

Леворукость – это результат особой организации мозга, один из вариантов нормального развития ребенка. Почти 90% людей имеет ведущую правую руку и лишь около 10% – левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой.
У 95 % праворуких людей центр речи находится в левом полушарии, а у леворуких – и в правом (75 %), и в левом полушарии. Или даже располагается симметрично – в правом и левом полушарии (Сиротюк А.Л., 2001). Не рекомендуется обучать детей, пока они не выговаривают несколько звуков, так как у них еще доминирует неречевое, правое полушарие, и интеллектуальная нагрузка может привести к заиканию, неврозу.
Специалисты (Безруких М.М., 2000, Сиротюк А.Л., 2001) отмечают, что дети-левши могут позже созревать в психическом плане, что выражается в более тяжелей адаптации в первом классе, в быстро наступающем утомлении от большого количества социальных контактов.
Очень часто леворуким детям свойственна повышенная эмоциональность, что тоже необходимо учитывать. Не следует их перегружать участием в эмоционально насыщенных мероприятиях (Бетти Лу Ливер, 1995).
Если ребенок был переучен в дошкольном возрасте с левой руки на правую, то категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти первого класса.
Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма. У леворуких детей чаще, чем у праворуких (Безруких М.М., 2000), отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), низкая скорость письма (возможно, это результат отсутствия адекватной методики обучения леворуких детей письму).
При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Положение парт и классной доски не позволяют посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому лучшее место для него — у окна, слева за партой. Там лучше освещенность, а, кроме того, он не будет мешать соседу, работающему правой рукой.
Только общая линия поведения педагогов и родителей, рассматривающих леворукость ребенка как индивидуальный вариант развития в пределах нормы, создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям адаптироваться в преимущественно праворуком мире.

Таблица 6
Стратегии взаимодействия с право- и левополушарными детьми
(по материалам Сиротюк А.Л. , 2001)

Тип Особенности Стратегии взаимодействия
Левополушарный
тип
Склонность к абстрагированию и обобщению.
Словесно-логический характер познавательных процессов.
Левое полушарие оперирует словами, символами, отвечает за письмо, счет, анализ.
Информация обрабатывается последовательно, линейно, медленно.
Восприятие аудиальное.
Интеллект вербальный, теоретический.
Память носит более произвольный характер. Абстрактно-линейный стиль изложения информации.
Анализ деталей.
Неоднократное повторение материала.
Тишина на занятии, во время объяснения, чтения.
Работа в одиночку.
Вопросы закрытого типа (требующие ответов «да», «нет»)
Высокая потребность в умственной деятельности.
Правополушарный тип Склонность к творчеству.
Склонность к рисованию и восприятию гармонии цветов, музыке.
Конкретно-образований характер познавательных процессов.
Правое полушарие отвечает за синтетическую деятельность мозга.
Визуальное восприятие.
Невербальный, практический интеллект.
Быстрая переработка информации.
Непроизвольная память.
Экстраверты. Творческие контекстные задания.
Эксперименты.
Музыкальный фон на занятии.
Работа в группе.
Вопросы открытого типа (требующие развернутых ответов).
Синтез нового материала.
Социальная значимость в деятельности, престижность в коллективе.

Список использованной литературы
1. Безруких М. М. Проблемные дети. М., 2000.
2. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб ное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М., 2002.
4. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста. М., 1999.
5. Выготский Л.С. , Психология, 2000
6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995.
7. Дьяченко О. М. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.
8. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб, 2000
9. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2001.
10. Зверева С. В. Особенности готовности к школе мальчиков и девочек. Дошкольная педагогика (Июль Август) 2003.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
12. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1998.
14. Курчинка М.Ш. Ребенок с характером. СПб, 1996.
15. Монина Г.Б. Психологическое консультирование детей и подростков. Учебник. СПб, 2012.
16. Монина Г.Б., Рузина М.С. «Ох, уж эти одаренные дети». СПб, 2008
17. Одаренность: рабочая концепция/под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002.
18. Развитие личности ребенка от 3 до 7 / Под ред. Л. А. Головей. Екатеринбург, 2006.
19. Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. М., 2001
20. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол. труды. М., 1995

Гендерные особенности детей

Posted on by
Reply

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
ГБДОУ детский сад № 1

Гендерные особенности детей

В процессе воспитания необходимо учитывать и гендерные особенности ребенка, так как при общении педагога с девочками и мальчиками необходимо использовать различные стратегии (Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2000).
Отождествление себя с тем или иным полом (половая идентификация) происходит в раннем детстве, примерно к трем годам. Ребенок уже знает: «Я – мальчик», «Я – девочка». В 3-4 года отмечается доброжелательное отношение и проявление интереса к взаимодействию с детьми своего пола. В 4-5 лет дети в сюжетно-ролевой игре четко устанавливают роли – мужские и женские – в соответствии с которыми девочки и мальчики планируют и осуществляют игровую деятельность.
Специалисты (Сиротюк А.Л., 2001) отмечают отличия природной нервно-психической организации мальчиков и девочек. Девочки рождаются более зрелыми (на 3-4 недели), чем мальчики, на 2-3 месяца раньше начинают ходить, на 4-6 месяцев раньше – говорить. В начальной школе мальчики по своему биологическому возрасту младше девочек на 1 год, а в период полового созревания – на 2 года. Но асимметрия мозга у мальчиков развивается к 6 годам, а у девочек – только к 13-ти. Примерно до 8 лет у мальчиков выше, чем у девочек, острота слуха. Девочки более чувствительны к шуму, их больше раздражает и телесный дискомфорт.
Но отличия девочек и мальчиков определяются не только биологическими предпосылками. И зачастую воспитательные установки и социальные стереотипы взрослых становятся преградой для реализации природных способностей и девочек, и мальчиков
По мнению В.М. Целуйко (2004), наиболее полно и успешно дети осваивают психосоциальную роль в дошкольном возрасте: девочки – с 3 до 8 лет, мальчики – с 5 до 7 лет.
Исследователи утверждают, что мальчики и девочки имеют специфические особенности, которые проявляются как во время подготовки к школе, так и в период систематического обучения.
Интересны приводимые С.В. Зверевой (2003) факты, подтверждающие зависимость успешности обучения первоклассников от типа их темперамента. Так, больше всего проблем с получением высоких оценок – у мальчиков-меланхоликов и девочек-холериков, что, безусловно, может объясняться существованием стереотипов о мужественности и женственности. Сангвинический тип темперамента, особенно для мальчиков, – наиболее «удачен» с точки зрения обучения в начальной школе.
Выполнение хотя бы самых общих правил взаимодействия с мальчиками и девочками поможет взрослым избежать многих педагогических ошибок.

Психологические особенности девочек
Сфера развития Особенности развития Стратегия воспитания и обучения
Физическая сфера Более чувствительны к шуму.
Выше кожная чувствительность.
При утомлении страдают правополушарные процессы (образное мышление, эмоциональное самочувствие), пространственные отношения. Сохранение тишины при выполнении заданий.
Тактильные контакты (индивидуально).

Интеллектуальная сфера Лучше, чем мальчики, запоминают цифры и решают логические задачи
Эксплуатируется механическая память. Быстрее завершается развитие памяти.
Применяют одну и ту же тактику при изучении разного материала.
Более конкретное и прагматичное мышление (главное – результат: оценка, а не выявление закономерностей).
Лучше развиты вербальные способности.
Легче решают задачи, где надо найти словарные аналогии, выше беглость речи. Даже неречевые задания решают с помощью речи.
Лучше выполняют шаблонные задания.
Восприятие более детализировано. Использование приемов мнемотехники.
Конкретная установка перед решением проблемы.
Демонстрация связи старого с новым материалом.
При решении задания – проговаривание.
Задания – в устных инструкциях.
Помощь в генерализации полученных навыков.
Уделение внимания деталям.
Социальная сфера Лояльное отношение к формам и содержанию учебной деятельности, но критическое – к формам социальных отношений.
Игры опираются на ближнее зрение (раскладывание предметов на столе, парте). Им достаточно маленького пространства. Игры малоподвижны.
Более внушаемы и конформны.
Быстро врабатываются в начале занятия, но быстро устают.
Легче меняются под воздействием внешних условий, адаптируются.
Часто смотрят на педагога, ожидая одобрения.
Реакция на развод родителей – обида и грусть.
По отношению к девочкам взрослые чаще упоминают о чувственных состояниях (нравится, люблю, грустная и пр.) Эмоционально принятие ребенка. Критика поступков, а не личности.
Использование площади парты, стола при объяснении.
Поощрение самостоятельности.
Подача нового материала в первой части объяснения.
Выявление и поддержка индивидуального стиля деятельности.
При тревожности – поощрения (взгляд), с постепенной минимизацией.
Учет эмоциональное состояние.
Эмоционально-волевая сфера В эмоционально-насыщенных ситуациях нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры головного мозга.
Чаще демонстрируют волевые качества в поведении и учебной деятельности, это обеспечивает им успешность. В стрессовой ситуациях мобилизуются
Девочек реже ругают. Обучение способам снижения эмоционального напряжения.
«Обратную связь», эмоциональное подкрепление.
Возможность проявления индивидуальных особенностей (не всегда соответствующих представлению о женском поведении).

Психологические особенности мальчиков
Сфера развития Особенности развития Стратегия воспитания и обучения
Физическая сфера Младше девочек по физиологическому возрасту на 1 год.
До 8 лет выше острота слуха.
При утомлении страдают л-полушарные процессы (логическое мышление, речевое). Корректировка системы требований к ребенку.
Учет периодов работоспособности.
Интеллектуальная сфера Выше невербальные способности.
Генерируют новое. Предрасположенность к поисковым действиям.
Большой разброс врожденных признаков, и полезных, и вредных мутаций.
Склонность к поиску нетрадиционных решений.
Визуальная поддержка (дублирование устной инструкции, пиктограмма и др.).
Организация поисковой деятельности.
Исправление «неудобных» качеств ведет к искажению развития.
Поощрение неправильного, но интересного решения.
Помощь в выявлении индивидуального стиля деятельности.
Социальная сфера Игры опираются на дальнее зрение.
Долго врабатываются в начале занятия, максимальная работоспособность – к середине занятия.
Реакция на развод родителей – агрессия
По отношению к мальчикам наша речь чаще содержит прямые указания (отойди, принеси и пр.). Использование доски, верхнего пространства, стен, мячей (бросание).
Сборка-разборка деталей (частей).
Ответственные задания – в середине занятия.
Учет эмоционального состояния.
Эмоционально-волевая сфера Чувствительность к оценкам взрослых, ограничениям.
Тревожность по поводу самооценки.
Кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональные факторы.
В эмоциональных ситуациях снимают напряжение.
Реже демонстрируют волевые качества.
Низкая организованность.
Не могут долго слушать нотации: пик эмоциональной активности проходится на первые минуты.
Не могут долго удерживать эмоциональное напряжение, отключат слуховое восприятие.
Мальчиков чаще ругают.
Эмпатия к мальчикам низкая, их воспринимают как источник конфликтов. Оценивание деятельности, а не личности.
Положительное эмоциональное внимание, принятие.
Возможность двигательной и речевой активности на уроке. Смена видов деятельности.
В эмоциональных ситуациях переключать на продуктивную деятельность.
Поощрение перед группой. Отмечать достижения.
Гибкость педагогического воздействия.
Избегание импульсивных, скоропостижных решений. Спокойствие.
Не требовать произвольности поведения, заинтересовать заданием.
Совместное структурирование времени и пространства (постепенная минимизация участия взрослого.
Речь взрослого – краткая и четкая.

Список использованной литературы
1. Безруких М. М. Проблемные дети. М., 2000.
2. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб ное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М., 2002.
4. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста. М., 1999.
5. Выготский Л.С. , Психология, 2000
6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995.
7. Дьяченко О. М. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.
8. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб, 2000
9. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2001.
10. Зверева С. В. Особенности готовности к школе мальчиков и девочек. Дошкольная педагогика (Июль Август) 2003.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
12. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1998.
14. Курчинка М.Ш. Ребенок с характером. СПб, 1996.
15. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. СПб., 2003.
16. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб, 2002.
17. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. СПб, 2003.
18. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. М., 2003.
19. Многоосевая классификация психичемких расстройств в детском и подростковом возрасте в соответствии с МКБ -10. М.-СПб, 2003
20. Монина Г. Б., Лютова Е. К. Проблемы маленького ребенка. СПб., 2007.
21. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого_педагогическая помощь. СПб., 2007.
22. Монина Г.Б. Психологическое консультирование детей и подростков. Учебник. СПб, 2012.
23. Монина Г.Б., Рузина М.С. «Ох, уж эти одаренные дети». СПб, 2008
24. Одаренность: рабочая концепция/под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002.
25. Развитие личности ребенка от 3 до 7 / Под ред. Л. А. Головей. Екатеринбург, 2006.
26. Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. М., 2001
27. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол. труды. М., 1995
28. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. Образование и общество. №3 2010
29. Фуллер Чери. Подбери ключ к обучению своего ребенка. Минск, 1998. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997.
30. Целуйко В.М. психология современной семьи. М., 2004
31. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.
32. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
33. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000
34. Юркевич В. С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность. М., 2001

Роль чтения в духовно-нравственном развитии ребенка.

Posted on by
Reply

«Люди перестают мыслить, когда они перестают читать».
Д. Дидро
chtenie1

Русская национальная культура складывалась на стыке нескольких культур, так как Россия формировалась и развивалась как многонациональная, полиэтническая держава, на территории которой жили многочисленные народы разных языковых групп, религий, культурных традиций. И историческая самобытность России ярко проявилась в ее культуре, особенно – в духовной культуре, в святости образа Родины, в душевном богатстве человека, в в преобладании духовно-нравственных мотивов жизненного поведения над материальными интересами, в отсутствии культа богатства. И именно книга может и должна стать проводником идей великого русского народа, источником знаний детей о моральных принципах построения общества являются произведения литературы и искусства.

Только на взрослого ложится ответственность выбора «правильных» произведений, поступки героев которых помогают детям осмыслить причины и следствия их поведения. Однако существует серьезное предостережение для взрослых: в соответствии с особенностями сегодняшнего мира, тенденций развития современных детей и подростков, направленности системы образования на личностное развитие дошкольников (ФГОС ДО), и выбор, и процесс совместного чтения произведений должен осуществляться в системе субъект-субъектного взаимодействия. Целесообразно обсуждать, а не осуждать поступки героев, выслушивать мнение детей до того, как выскажется взрослый, не советовать, а советоваться, не ставить «клеймо», а давать детям возможность обдумать и прочувствовать то или иное действие героя.

Многие литературные произведения, начиная с произведений Владимира Мономаха, являются гимном знания, гимном культуры.

В начале 18 века Феофан Прокопович в предисловии к книге «Первое учение отроком» написал о том, что воспитанием ребенка необходимо заниматься с раннего возраста, подбирая с этой целью книги «хорошие» книги, поскольку читать плохие книги или же не понимать прочитанное, по мнению автора, «многажды худшее и злейше» [Иванов Г.А., 2002].

Н. И. Новиков сыграл значительную роль в развитии педагогики детского чтения. Он возлагал на книгу большие надежды, считая, что именно чтение способствует воспитанию нравственности и любви к отечеству. В его журнале «Детское чтение для сердца и разума» публиковались литературные произведения, призванные оказывать целенаправленное и систематическое благотворное влияние на духовно-нравственное воспитание детей.

В XIX веке детское чтение по праву считалось важнейшим средством воспитания души подрастающего поколения. Так, В. Г. Белинский отмечал великую роль чтения в формировании нравственных качеств, патриотических чувств, эстетических представлений в подготовке юных граждан к труду и практической жизни, к бескорыстному служению общему благу.

В 1878 г. редакцией «Детского чтения» были сформулированы 5 основных задач воспитания посредством художественных произведений, печатавшихся на страницах журнала:
– возбуждать в детях любовь к добру, к благородным, бескорыстным поступкам, к природе, науке и искусству;
– научить детей уважать всякий честный труд, талант, гений;
– способствовать облагораживанию юной души и воспитанию нравственного, возвышенного идеала;
– поселить в детях сознание солидарности каждого отдельного человека с родиной, человечеством и желание быть им полезным;
– дать силы детям для борьбы со злом, т. е. нравственную поддержку в жизни [Полозова, Т.Д. 1992, с.77].

Однако Д. И. Писарев, рассматривая вопрос о культуре чтения, отмечал, что ребенка необходимо научить читать книги, поскольку чтение – огромный труд, освоить который ребенок может с помощью взрослого: между ребёнком и книгой должен стоять человек, который поможет ему соединить книжные знания с жизнью, поможет осознать и прочувствовать содержание прочитанного. Писарев воспринимал ребенка как активный субъект, которого взрослый должен понимать и уважать (и иметь достоверное, научное представление об основных этапах развития человеческой личности. [там же, с.45])

Книги К. Д. Ушинского, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского учат детей добру, справедливости, умению понимать себя и других людей. Однако Л.Н. Толстой предостерегал от бессмысленного чтения: важно научиться понимать прочитанное, сопереживать, самостоятельно осмысливать его и связывать с жизнью. [Тодоров, Л.В. , 1975].

Великий русский педагог К.Д. Ушинский важную роль в формировании личности человека отводил чтению, но советовал не спешить обучать детей чтению, так как считал, что само по себе чтение- не главное. Гораздо важнее ЧТО читать и как понимать читаемое – вот в чём главное дело». Важно подготовить ребенка к чтению, сделать его интересным [Полозова, Т.Д. 1992, с.46]. Книги К.Д. Ушинского и по сей день являются реальными морально-нравственными уроками для детей.

Н. А. Добролюбов, признавая неоценимую роль чтения в формировании личности ребенка, отмечал, что нужно учиться «выдерживать борьбу со злом», «отстаивать свою душевную чистоту и защищать общественную правду от лжи, насилия и своекорыстия». [Береснева, Л. О, 2002]. Но произведения литературы, по его мнению, должны быть разнообразны и специально подобраны так, чтобы позволяли ребенку сформировать собственное отношение к миру- от идеи своего народа и государства до идеи народа и государства вообще и, наконец, до идеи человечества, что, безусловно, требует помощи взрослого.

В. Г. Белинский обращал особое внимание на развитие чувств и воображения в процессе чтения, но опять-таки под руководством взрослого. Только в этом случае чтение может стать средством гражданского воспитания и гармоничного развития личности ребенка [ Латышина, Д.И., 1998]. Современные произведения для детского чтения условно можно разделить на:
– произведения, созданные специально для детей
– адаптированные произведения классиков для детского чтения,
а также на:
– родную и
– инонациональную литературу.

Кроме того, можно выделить:
– художественные произведения (проза, поэзия, драматургия)
– научно-популярные издания
– справочные, информационные издания.

В конце 20-го века появился такой вид детского чтения, как «электронное детское чтение». Признавая как роль чтения в личностном развитии ребенка, так и прогрессивные тенденции современности, не стоит отказываться ни от каких видов и способов детского чтения, с тем только дополнением, что взрослый человек возьмет на себя руководство этим процессом. Не запрет опровергаемого многими электронного варианта детских книг, а умелое сочетание различных видов и форм чтения с непосредственным участием взрослого будет служить формированию гармоничной личности ребенка.

Как правило, дети, которые еще не умеют читать, но уже умеют чувствовать и думать (в меру своего возраста), «нанизывают» извлекаемые из книги факты, события, поступки на уже имеющийся у каждого «ценностный стержень», соответствующий уровню и качеству ценностей ближайших взрослых и собственному жизненному опыту ребенка. В соответствии с этим содержание читаемой ребенку книги будет либо принято, либо отвергнуто. Позже ребенок сам научится выбирать для себя те книги, которые соответствуют его мировоззрению, мировосприятию.

По мнению М. М. Безруких, прежде всего необходимо научить педагогов и родителей культуре чтения. [Мокина, М.,. 2008]
В. П. Чудинова (2004, 2007) отмечает, что сегодня роль чтения детей в духовном развитии общества ещё не в полной мере осознается как национальная проблема. И дело не в том, какое средство будет выбираться – книга или компьютер, где будет текст – на бумаге или на экране монитора. Главное – ЧТО будет читаться, как будет идти процесс восприятия, понимания и обсуждения прочитанного.

Семья и её роль в развитии детского чтения

Семья – это социальный институт, ядром которого является любовь и принятие. Поэтому на первых этапах развития ребенка чтение помогает реализовать потребность малыша в физической и эмоциональной близости с родителями (чаще – с мамой). Чуть позже совместное чтение вводит ребенка в мир культуры, помогает усвоить образцы читательского поведения, любовь к книге. Возможность находиться рядом с мамой (с папой, бабушкой) во время чтения сближает взрослого и ребенка, помогает прочувствовать отношение близкого человека к прочитанному (пусть пока это всего лишь сопереживание бабушке и дедушке, от которых укатился Колобок).

Ребенок учится СОпереживать героям сказки, накапливает опыт такого переживания, даже если сам еще не способен воспринимать смысл текста. СОучастие взрослого – обязательный воспитательный элемент чтения с детьми раннего возраста (от года до трех лет) и с дошкольниками (от трех до семи лет). Не снижается роль совместного чтения и в период обучения ребенка в начальной школе.

Поэтому так важно сформировать и сохранить традицию семейного чтения. Совместное с ребенком чтение формирует эмоционально-эстетическое восприятие книги (см ФГОС), делает возможным совместное переживание за героев произведения, рождает совместные обсуждения, развивает эмоциональный интеллект ребенка (умение понимать свои и чужие эмоции), учит отстаивать свою точку зрения, способствует эмоциональному и духовному сближению, создает условия для формирования моральных качеств.

Однако для настоящего времени характерна тенденция резкого снижения времени совместного семейного взаимодействия, в том числе и совместного чтения. Родители все чаще стараются воспользоваться широким ассортиментом аудио- книг и видеофильмов. Причем, как правило, фильмы ребенок смотрит один, и обсуждения увиденного и услышанного не происходит. И зачастую малыш, не в состоянии «переварить» огромное количество событий, поступков и слов, находится в информационном стрессе.

В некоторых случаях родители, выбирая книги для ребенка, недостаточно информированы о современной детской литературе. Тогда они выбирают книги по воспоминаниям собственного детства, без учета психологических особенностей современного детства вообще и их ребенка в частности.

Многие родители с нетерпением ждут, когда ребенок научится читать самостоятельно. И с этого момента отказываются читать вслух детям. А между тем ребенок-первоклассник в период адаптации к школе нуждается в эмоциональном контакте и в совместном чтении не меньше, а, может быть, еще и больше, чем в дошкольном детстве. И подростку необходима поддержка взрослого, его опыт сопереживания и совместные обсуждения (а не назидания и осуждения) прочитанного. И поскольку культура чтения не формируется у ребенка и руководство взрослого отходит на второй план, чтение детей постепенно уходит из-под контроля родителей, а детско-родительские отношения во многих семьях нарушаются. По мнению И. И. Тихомировой, детская книга в семье — индикатор заботы родителей о воспитании и образовании детей, показатель взаимопонимания между ними.

В связи с этим необходимо говорить о возрождении и выведении на новый уровень традиций семейного чтения как культурной нормы развития ребенка [Тимофеева, И. Н., 2000].

Семейное чтение, как процесс приобщения современных детей и подростков к чтению должен решать следующие основные задачи [Денисова, С. А., 2008, с.32]:
формировать умение общаться с книгами, самостоятельное раскрытие смысла произведений;
· обогащать словарь знаний о литературе;
· переходить от привычки читать к потребности в чтении;
· создать духовную близость с родителями;
· формировать взгляды и мировоззрение
· приобщать к общечеловеческим и семейным ценностям

Желательно, чтобы в каждой семье существовала традиция, ритуал совместного чтения. Однако специалисты предостерегают от некоторых ошибок родителей и предлагают рекомендации:
– выбирать книги в соответствии с возрастными особенностями ребенка (книги «на вырост» – не лучшее чтение)
– начинать знакомство с книгой можно с совместного рассматривания иллюстраций (и не только с маленькими детьми)
– учитывать индивидуальные особенности ребенка
– спрашивайте мнение ребенка о поступках и событиях
– не превращайте обсуждение в допрос
– высказывайте свое мнение только после того, как ребенок попробует изложить свою точку зрения (даже если он маленький)
– избегайте манипулирования: не ждите от ребенка одобряемых вами ответов
– учите ребенка аргументировать свою позицию
– спрашивайте не только об оценке событий, но и о чувствах самого ребенка по поводу их
– узнавайте о его мнении о чувствах разных героев (не только положительных)
– поощряйте ребенка, если во время чтения он задает вам вопросы (даже если они неуместны или недостаточно «умны» на ваш взгляд)
– вместо милого для вас пересказа прочитанного устройте общее обсуждение
– не наказывайте ребенка отказом от совместного чтения
– чтение в раннем и дошкольном возрасте целесообразно чередовать с игровыми моментами (разыграть по ролям диалог, сценку из книжки и др.)
– используйте мультисенсорный подход при организации чтения: дайте возможность детям посмотреть и исследовать предметы, о которых идет речь в книге (веретено, печь, необычный головной убор и др.)
– получайте взаимное удовольствие от совместного чтения.