Влияние возрастных и индивидуально-личностных факторов на индивидуализацию процесса обучения грамотному письму
Известно, что в период школьного обучения успеваемость школьника может достигаться высокой ценой его здоровья и психологического самочувствия. Поиск методов, учитывающих наиболее щадящий режим адаптации ребенка к школьным программам (то есть адаптация самих школьных методов и технологий к возможностям ребенка) – важнейшее условие эффективности и продуктивности образовательного процесса, не только не теряющее значимости с годами, но только набирающее силу в современных условиях вынужденной его интенсификации. Центральная проблема современного образования – проблема самого человека, его индивидуальности (Гагин Ю.А., 2003). В настоящее время особое внимание психологов и педагогов уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, поиску решения таких проблем, как распределение учебной нагрузки школьников, сохранения их психического и физического здоровья.
Нет ни одной методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей в классе, а значит, и учить их надо по-разному, исходя из учета актуального уровня ребенка, социокультурных условий, психофизиологических особенностей, стиля преподавания и др. (Борисова Ю., 2003, Гарольд Б. Леви , 1995).
«В настоящее время объективно (что обусловлено всем ходом и характером развития человеческого общества) и субъективно (что определяется степенью сформированности современного человека) акцентируется внимание и расширяются возможности индивидуализации» (Фельдштейн Д.И., 1995, с. 10).
Индивидуализация обучения как (Унт И., 1990). принцип и стратегия, основанная на учете всего многообразия причин, вызывающих неграмотное письмо, является важнейшим фактором, влияющим на формирование грамотности / неграмотности (Занков Л.В., Зверев М.В. 1990, Кирсанов А.А., 1963)
Методика преподавания русского языка должна учитывать все эти причины не только по отношению ко всем обучающимся в классе детям, но и по отношению к каждой отдельной личности (так как она испытывает влияние всех этих факторов по-разному). Так, трудности в обучении одного ученика могут быть вызваны одновременно и тем, что русский язык не является для него родным, и несистематичностью обучения (в связи с трудностями материального, бытового плана). У другого ученика даже при систематичном обучении и отсутствии социальных проблем трудности освоения правописанием объясняются в большей степени особенностями психического развития, слабым развитием фонематического слуха и др. Трудности в обучении языку могут быть связаны и с индивидуальным стилем его усвоения: одни дети осваивают грамотное письмо интуитивно, другим необходима стройная логическая система.
Индивидуализация предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик обучения, на структуру учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно используемых учителем в ходе педагогического процесса. Обучающей целью индивидуализации является усовершенствование знаний, умений, навыков учеников; развивающей – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития школьника; воспитательной – создание предпосылок для развития интересов и специальных способностей ребенка с учетом имеющихся познавательных интересов; специфической целью является улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов Таким образом, главная цель индивидуализации – сохранение индивидуальности каждого ребенка и дальнейшее ее развитие, что становится возможным только в том случае, если учебные задачи, предъявляемые ему, соответствуют уровню его индивидуального развития.
В настоящее время широко распространены различные виды индивидуализации в классно-урочной системе обучения: дифференциация (группировка учащихся на основе уровня их грамотности и некоторых индивидуальных особенностей для обучения по нескольким программам, планам); внутриклассная индивидуализация учебной работы (фронтальная, групповая, индивидуальная формы); прохождение учебного курса в замедленном (ретардация) или ускоренном (акселерация) темпе (Унт И. ,1966). Такая индивидуализация ставит ученика в позицию неглубокой личностной включенности в этот процесс, оставляя инициативу и контроль за учителем (там же).
Индивидуализация является основой дифференцированного обучения, то есть знание индивидуальности каждого ребенка обеспечивает личностно-ориентированное обучение; дифференцированные формы обучения создают лишь условия для раскрытия индивидуальных возможностей каждого (Якиманская И.С.,1966).
Эти проблемы не могут быть для педагога самодовлеющими, так как они все равно решаются в общей структуре обучения языку. Индивидуализация является проблемой спецификации обучения, но она не снимает проблемы реализации общих принципов, а лишь ставит вопрос о том, как решить ее по отношению к отдельным типам обучающихся, с учетом именно их трудностей. «При правильном построении обучения, то есть при построении, обеспечивающем общее развитие каждого школьника, оказывается возможным любое объединение индивидуальностей; более того, такое объединение оказывается необходимым, оно создает почву для полноценного развития каждого» (Занков Л.В., с. 174).
Среди методов индивидуализации, способствующих эффективности учебного процесса, можно назвать: предварительное планирование, работу в малых подгруппах, обеспечение гибкости во время урока, тщательный отбор материалов, спонтанную индивидуализацию и др.
Выбор методов работы педагога, направленной на индивидуализацию педагогического процесса, обусловлен прежде всего спецификой деятельности обучающегося, необходимой для освоения грамотного письма, возрастными и индивидуальными особенностями школьников, наиболее значимых для освоения грамотного письма (особенностей развития психических структур, эмоциональных проявлений в поведении); психологической готовностью учащихся к освоению грамотного письма (орфографической зоркости, фонематического слуха, способности к самоконтролю, мотивационной готовностью к освоению языка) и т.п., что условно изображено на схеме 2.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей учеников дает возможность соотнести требования педагога с особенностями развития каждого ребенка, понять его текущее функциональное состояние, адаптивные возможности и создать условия для дифференциации и индивидуализации процесса обучения (Гагин Ю.А., 2003, Данилочкина Г.А. , 1973, Кирсанов А.А. 1980).
В настоящее время педагогами признается необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (в соответствии с принципом доступности обучения), но на практике это реализуется не в полной мере: поскольку исследование этой проблемы находится на стадии активного изучения, нет еще и конкретных разработок, адресованных школьному учителю. Причем, хотя в большей мере учитываются возрастные особенности, чем индивидуальные (что продиктовано самой системой классно-урочного обучения), в самой методике еще существуют примеры несоответствия предлагаемого детям теоретического материала возрастным особенностям детей (Приступа Г.Н. 1973).
«Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующих этапах возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе» (Дубровина И.В., с.10). И при определении целей, задач коррекции необходимо исходить из уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе, так как реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития – это основная форма профилактики возникновения отклонений и недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях (там же). На протяжении всех периодов онтогенеза человека значимость особенностей проявления его индивидуальности, по мнению Б.Г. Ананьева (1980), остается решающей, тем более ее важно учитывать в период детства-подростничества-юности. Именно на завершающем этапе обучения орфографии (6 класс) важно определить, сформирована орфографическая грамотность или нет, какая коррекция необходима ученику, и выявить необходимые условия, которые обеспечат ему в дальнейшем индивидуально грамотное письмо.
Ведущей деятельностью для подростков оказывается учебная деятельность, и именно в начале подросткового возраста дети сенситивны к переходу в этой деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию (Эльконин Д.Б., 1967, с. 302), которые с психологической точки зрения являются процессом, где обучающийся выступает по отношению к себе и как «я ученик», и как «я учитель» (Кулюткин Ю.Н., 2002).
Центральным новообразованием младшего подростничества становится возникновение и формирование чувства взрослости, которое является новообразованием сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, перестраивает свою деятельность (там же). Все это дает основания предполагать, что данный период может стать при определенной организации учебного процесса сенситивным для аналитической работы подростка по выявлению и формированию собственного стиля грамотного письма, что необходимо учитывать педагогу.
Педагог при взаимодействии с подростками, опираясь на формирующееся у них чувство взрослости, повышение потребности в общении со сверстниками, может создать условия для самореализации этой потребности (групповые формы обучения, работа в парах сменного состава и др.), что послужит раскрытию потенциала подростков, проявлению их индивидуальности.
Для данного возрастного периода характерны изменения в когнитивной сфере, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению (Баттерворт Д., 2000). На раннем этапе взросления этот процесс характеризуется развитием комбинаторики (возможности классифицировать неоднородные предметы), пропозициональных операций (умственных действий, осуществляемых с отвлеченными понятиями), появлением гипотетико-дедуктивного мышления (способности выдвигать гипотезы, делать из них выводы и экспериментально проверять их правильность). Описанные преобразования когнитивных структур являются предпосылкой появления новой черты подростка – способности к интроспеции (самонаблюдению) и эмоциональных и личностных изменений. У подростков появляется интерес к своей личности, потребность в информации о своих положительных и отрицательных качествах, индивидуальных особенностях, которые отличают подростка от окружающих. Все это является основанием для работы педагога по обучению подростков рефлексии, необходимой для формирования собственного стиля грамотного письма и лежащей в основе саморегуляции и самооценки человеком собственной образовательной деятельности. Потребность в успехе (мотивация достижения) может объясняться как желанием подростка проверить свои когнитивные способности, так и получением высокой социальной оценки окружающих. С мотивацией достижения тесно связано стремление к самореализации – проявлению своих способностей и их совершенствование. Невнимание педагога к потребностям ученика может привести к неуспеваемости, вызванной нереализованными потребностями ребенка.
Эмоциональная неустойчивость, свойственная младшим подросткам, стремление к самостоятельности и независимости может вызывать протест против жесткой регламентации действий, предлагаемых взрослыми, поэтому особенно важно дать возможность подростку проявить себя, выбрать свой собственный путь деятельности по освоению грамотности на основе не указаний педагога, а глубокой рефлексии (Kazdin A.E. (1991). Это может стать базой для формирования уверенности в себе, чувства собственного достоинства, необходимых для достижения успеха в обучении, развития самостоятельности, самоконтроля.
Трудности в освоении грамматики могут быть вызваны недостаточным соответствием методики возрастным особенностям развития познавательной сферы и других сфер психической деятельности ребенка. Так, хорошо известно, что конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, если они носят достаточно абстрактный характер) приводит к неправильным заключениям, к образованию шаблонов, прикованности только к одной стороне рассматриваемого предмета, явления и к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.
Считается, что уже в дошкольном возрасте должно закладываться логическое мышление, но в начальной школе необходима специальная помощь педагога в формировании логического мышления (поскольку нельзя полагаться на стихийное формирование). В средних классах работа должна осуществляться на более высоком уровне, чтобы обеспечить осознанное отношение к логическим операциям, их сознательное применение в процессе анализа, осмысления, обобщения учебной информации.
По мнению М. Доналдсона (1985), чем лучше человек справляется с проблемой без опоры на конкретный материал, тем успешнее он будет учиться. Однако опыт показывает, что, хотя учебный материал по орфографии 5-6 класса выстроен с опорой на теоретически обоснованные положения о переходе младших подростков к гипотетико-рассуждающему мышлению, оно оказывается несформированным у многих учащихся.
Процесс обучения школьников грамотному письму важно строить, исходя из знаний об общих способах умственной деятельности каждого ученика. Как правило, на практике типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учеников, когнитивный стиль которых позволяет им с легкостью освоить материал. Остальных же учащихся «насильно втискивают» в чуждый для их когнитивного стиля познавательный процесс, в результате чего теряется важнейший компонент мотивации учения – познавательный интерес, основанный на успешной деятельности. Результаты усвоения учебного материала снижаются.
Специалисты выделяют два пути формирования стиля деятельности – стихийный и целенаправленный. Целенаправленный стиль, по мнению Е.П. Ильина (2000), формируется в силу подражания кумиру, с учетом анализа своих сильных и слабых сторон или навязывается педагогом.
Чаще всего среди стилей учащихся называют такие, как синтетический, аналитический, импульсивный, рефлексивный (Бетти Лу Ливер, 1995), вербальный и образный, полезависимый и поленезависимый и др.
При обучении поленезависимых школьников (свободны от давления контекста) стимулом для них становится достижение успеха и внутреннее удовлетворение. Полезависимые ученики (с трудом выделяют сигнал из контекста) нуждаются в критической реакции на ошибки, в специальном выделении главного в изучаемом материале.
Ученики с импульсивным стилем реагирования выполняют учебные задания быстро, но с большим количеством ошибок, поэтому учителю желательно искусственно замедлять темп работы путем организации внешней речи, ответов на контрольные вопросы Ю. Борисова предлагает делить материал на мелкие части. Для рефлексивных учащихся, напротив, излишняя детализация нежелательна, поскольку отвлекает их от главного.
Использование учителем различных приемов и методов работы обусловлено индивидуальными особенностями учащихся. Одна и та же форма работы, например, диктант, может быть использована в разных вариантах, в зависимости от особенностей развития и поведения ученика. В процессе работы с гиперактивными детьми, одной из характеристик которых является импульсивность, желательно использовать объяснительный диктант (каждая орфограмма объясняется ребенком вслух, до написания). При работе над ошибками с гиперактивными детьми часто используются взаимодиктанты учеников.
Развитию внимания и памяти детей с минимальной мозговой дисфункцией способствует проведение зрительных и слуховых диктантов .
Для тревожных, агрессивных детей очень важно сделать процесс формирования орфографических умений и навыков коммуникативно обусловленным, поэтому в работе с ними особо значимыми окажутся творческие диктанты. Выбор способа построения занятия зависит от представленности в классе детей различных категорий, что обусловливает значимость объединения в малые группы, организации работы в парах и др. Так, если в классе есть учащиеся с заниженной самооценкой, тревожные дети, можно использовать такой метод, как взаимообъяснение материала и взаимопроверка письменных работ и устных ответов .
Дети другой национальности, часто болеющие дети нуждаются в проведении индивидуально-предупредительных диктантов, которые позволяют дифференцировать процесс обучения детей, требующих индивидуального подхода .
При работе с медлительными, с инфантильными детьми лучше использовать распределительный диктант, поскольку он помогает закрепить и дифференцировать пройденное, научиться выделять существенный признак, развить произвольность деятельности .
Таким образом, важнейший принцип обучения и воспитания школьников – индивидуальный подход, в целях реализации которого особую важность представляет умение педагога определить причины неграмотности школьника в каждом отдельном случае.
Нынешняя система организации народного образования, для которой характерны жесткая школьная система, одинаковый учебный план для всех, перегруженность и обязательность учебных программ, не оставляет в полной мере возможностей для индивидуализации обучения, и это ведет к ослаблению учебной мотивации школьников, их пассивности, случайности выбора профессии. Школьная практика показывает, что в настоящее время индивидуализация носит относительный характер: педагогами учитываются индивидуальные особенности группы учеников со сходными особенностями, а не отдельного учащегося, иногда принцип индивидуализации реализуется эпизодически, интегрируется с неиндивидуализированной работой и др. (там же). В реальной практике зачастую индивидуализация предполагает усиление индивидуализма, а не глубокое раскрытие индивидуальных возможностей личности (Фельдштейн Д.И., 1995)
Еще 10-15 лет назад под индивидуализацией обучения понимали подбор педагогом способов, приемов и темпа обучения, степени трудности заданий в зависимости от индивидуальных различий школьников, уровня развития их способностей (Марон А.Е., Кужанова Н.И. 2002). В работах А.А. Кирсанова (1980), Е.С. Рабунского (1995) индивидуализация трактуется как приспособление процесса обучения к индивидуально-личностным и познавательным возможностям обучаемого. Однако процессы индивидуализации и социализации являются взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, которая сознательно организует собственную деятельность (Фельдштейн Д.И.1995). В с вязи с этим, говоря об индивидуализации, так важно говорить о возможности личности самой принимать решения и отвечать за результаты своего труда.
Подлинная индивидуализация – это предоставление широкого поля деятельности каждому ученику для нахождения возможностей успешного освоения грамотного письма. Индивидуализация выполняет свою цель, если «учащийся выступает уже не как объект, а как субъект обучения, то есть исходя из своей индивидуальности, находит в содержании и процессе обучения соответствующие его интересам и способностям цели и возможности их самостоятельной реализации в собственной учебной деятельности» (Унт И., 1990 с. 68). Именно поэтому учителю необходимо ориентироваться на учебные возможности каждого ученика, создавать условия самореализации, самостоятельности каждого ученика, помогать ученику раскрывать и максимально использовать субъектный опыт. Учащимся надо предоставлять возможность выполнять учебные задания разными способами, но при этом обязательно оказывать им помощь в отсеивании явно нерациональных.
Стратегии создания условий, при которых ученик сам ищет и использует наиболее приемлемые для него (и поддержанные его индивидуальными особенностями) приемы и способы деятельности, в настоящее время только начинают разрабатываться. Так, Н.И. Кужанова и А.Е. Марон (2002) отмечают, что главный принцип формирования индивидуального стиля деятельности человека – создание зоны неопределенности, в процессе которого обучающийся сам ищет приемы и способы своей учебной деятельности и закрепляет те из них, которые приемлемы лично для него.
Таким образом, влияние различных факторов, обусловливающих выбор учителем стратегии обучения грамотному письму школьников, можно условно представить в виде схемы 3, которая отражает два возможных типа индивидуализации (учитель – обучающий всех и индивидуализирующий процесс обучения; учитель – создающий условия для самообучения – самоиндивидуализации ученика). Осуществление 2-го типа индивидуализации способствует более полной личностной включенности
обучающегося в процесс обучения, в связи с чем повышается уровень познавательной мотивации, мотивации достижения успеха, самореализации.
Однако, как показывает практика, в некоторых случаях (наличие психофизиологических особенностей ребенка, педагогическая запущенность, отсутствие мотивации к обучению и др.) на первых этапах взаимодействия с учащимися, не готовыми к принятию ответственности за собственное грамотное письмо, целесообразно осуществление индивидуализации 1-го типа, предполагающей контроль учителя за деятельностью школьников.
На современном этапе развития методика уже имеет основания для того, чтобы индивидуализация педагогического процесса стала ведущим принципом обучения. Обоснование возможностей индивидуализации существуют в науке, однако часто их имплицитный характер не дает возможности довести их до конкретной реализации. В то же время ценные наработки, имеющиеся в педагогике и психологии, жизненно необходимы в школе, одна из задач которой – способствовать проявлению индивидуальности учащихся, что, в свою очередь, может быть достигнуто с помощью индивидуализации обучения, которая понимается как подход, как главная идея педагогического взаимодействия.
Большинство подходов к обучению школьников, существующих в методике преподавания, опирается (не всегда отчетливо выраженно) на значимость и необходимость индивидуализации. Предлагаемые педагогами, психологами методы дают широкие возможности для ее осуществления. Индивидуализация не всегда выступает как отдельный метод, многие предлагаемые методы позволяют на их основе индивидуализировать педагогический процесс.
Например, эвристический метод содержит в своей основе ориентацию на возможности каждого человека найти свой способ овладения учебными навыками.
Говоря о значимости проблемного обучения, необходимо отметить, что оно тоже способствует индивидуализации учебного процесса. Проблемный метод стимулирует активность, познавательную потребность и интерес учащихся к поиску своего пути решения учебной задачи. Так как даже при многократном проблемном построении урока разные дети по-разному выводят правила с разной степенью самостоятельности, учитель должен градуировать задания. Это позволит педагогу учитывать индивидуальные особенности учащихся, включая всех в активную учебную и умственную работу.
В зависимости от способа восприятия мира, и языкового материала в частности, учащиеся условно делятся на интуитивистов и логистов. Очень важно, чтобы учитель не ломал присущий ребенку стиль обучения, учил «самопомощи»: помогал выявить, осознать тот способ, который удобен ученику (тем самым поддерживая его стремление к самостоятельности), давая возможность выполнять задания иным способом (Божович Е.Д. 2002).
Для одних детей (одаренные дети, дети с сформированным познавательным интересом) важен самостоятельный поиск решения орфографической задачи, интеллектуальное усилие, которое необходимо применить. В этом случае желательно организовать поисковую работу по выявлению закономерностей написания той или иной орфограммы. Для других детей особо важной представляется практическая направленность изучения какого-либо правила, что предполагает комментарии учителя относительно важности освоения данного материала в дальнейшем обучении (или в профессиональной деятельности).
Внедрение интерактивных методов обучения (диалог между учителем и учеником, между группами детей, организация учебной деятельности в группах) – один из способов интенсификации процесса обучения русскому языку. Интерактивные методы стимулируют умственную активность и самостоятельность детей, тем самым усиливая эффект индивидуализации, поскольку каждый ученик мобилизует свои индивидуальные возможности.
Выделяемые в теории П.Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной этапы формирования умственных действий помогают учащимся осознать собственные возможности и особенности при прохождении отдельных этапов, выявить собственный стиль освоения навыком грамотного письма.
Внедрение новых информационных технологий позволит реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся (Хахалева Н.Н. 2001). В настоящее время повышается эффективность использования компьютера как дидактического средства. Особенность компьютерного обучения – пошаговость, оперативная обратная связь, что способствует поэтапному формированию орфографических умений и навыков. Работа с компьютером включает ребенка в новую сферу действий, где он является и исполнителем, и корректором, а иногда и автором программы. Это ставит его в новую позицию по отношению к себе, к обучению, заставляя мобилизовать свои возможности.
Однако перед педагогом встает задача: как использовать компьютерное обучения при работе с различными категориями детей. Прежде всего, компьютерные технологии позволяют осуществлять полимодальный подход к обучению (развитие зрительных, слуховых, кинестетических анализаторов и др.). Кроме того, использование различных программ, позволяющих отработать навык грамотного письма, дает возможность получать некоторым категориям детей (например, импульсивным) моментальную обратную связь, так необходимую им для осознания успешности выполненных действий.
Метод, предложенный Г.Г. Граник (1972), также содержит в себе основания для индивидуализации, поскольку заостряет внимание педагога на различных способах восприятия учебного материала учащимися. Главной задачей учителя становится обучение самого ребенка анализировать свои действия (как успешные, так и неуспешные) и применять выявленные им эффективные способы в различных ситуациях. Методика развития орфографической зоркости, основанной на развитии зрительного, слухового, кинестетического анализаторов, позволяет педагогу индивидуализировать процесс обучения. Нарушение последовательности в обучении орфографическому навыку приводит к выпадению отдельных звеньев и к тому, что у ученика не формируется целостный образ слова.
Методика, построенная на учете развития личности школьника, помогает ему выйти в позицию «Я – другой», в позицию самоконтроля, способности к рефлексии и самообъяснению. Одним детям она помогает снять тревожность, другим – повысить интерес к обучению.
Методика, направленная на формирование положительной мотивации к обучению русскому языку, также способствует реализации принципов индивидуализации. Смена разных видов деятельности на уроках (необходимая для инфантильных, гиперактивных детей), проведение творческих работ (особенно с креативными детьми), подбор дидактического материала с учетом особенностей ребенка, введение элементов игры (желательное для инфантильных, тревожных детей), – все это способствует максимальному учету индивидуальных и возрастных особенностей учащихся даже в условиях классно-урочной системы. Творческая деятельность всегда индивидуальна, и введение творческих заданий на уроках направлено на то, чтобы каждый ученик открыл для себя свои скрытые возможности. В настоящее время практикой наработано множество приемов творческой деятельности учащихся в процессе обучения грамотному письму, и чем больше приемов будет предложено детям, тем легче будет им найти свои собственные пути и способы освоения языка.
Коррекция ошибок тоже может выступать средством индивидуализации, так как ошибки, допущенные учеником, свидетельствуют не только о незнании правила, отсутствии систематического обучения, но и об индивидуальных особенностях обучающегося при усвоении грамотного письма, которые в полной мере не были учтены в процессе обучения. Работа над ошибками приобретает особую значимость, если она направлена на выявление индивидуальных трудностей и проблем учащихся в совместной работе с педагогом, психологом.
Предлагаемый Н.П. Локаловой (1997), А.Ф. Ануфриевым, С.Н. Костроминой (1997) метод выявления индивидуальных трудностей в обучении грамотному письму с помощью диагностическиех таблиц, тоже ведет к индивидуализации обучения грамотному письму. Диагностические таблицы являются инструментом для учителя, позволяющим не только выявить общую причину неграмотности каждого учащегося, но и осуществить коррекцию неграмотности, учитывая индивидуальные особенности каждого в процессе групповой работы. Составленные авторами таблицы представляют собой перечень трудностей в обучении, для каждой из которых приведены возможные психологические причины, психодиагностические методики их выявления и рекомендации, конкретные задания, способствующие устранению данной трудности. Предложенные Н.П. Локаловой таблицы адресованы педагогам начальных классов и средней школы (в случае недоформированности навыков на предыдущих этапах обучения).
Совместный подход к решению проблемы обучения детей, предлагаемый психологами (Гарольд Б. Леви, 1995), играет особую роль в индивидуализации педагогического процесса, так как общие усилия учителя, заинтересованных родителей, а в ряде случаев и медицинских работников, будут способствовать более глубокому пониманию причин индивидуальных трудностей ребенка. Для того, чтобы он как можно полнее осознал свои индивидуальные возможности, необходимо установление тесной связи школы и родителей учеников. В настоящее время в школах, работающих по программе «Сообщество», широко представлен опыт по включению родителей в образовательный процесс.
Анализ литературы по проблеме индивидуализации как важнейшего принципа обучения – в аспекте его конкретизации применительно к процессу обучения школьников грамотному письму – показал, что:
– многообразие индивидуальных особенностей обучающихся, накладываясь на многообразие русского языка, вызывает сложности в освоении правописанием (они были, есть и будут), которые невозможно решить быстро; методика пока еще не сполна задействует индивидуальные возможности ученика в организации языковой деятельности, поэтому учителю важно способствовать осознанию ребенком себя как «языковой личности» (заинтересоваться, почувствовать успех, осознать себя по отношению к языку);
– переход от наглядно-действенного к абстрактному мышлению (5-6 класс – младший подростковый возраст) предполагает специальную целенаправленную работу педагога, способствующую развитию новых форм мышления, необходимых для освоения грамотного письма;
– уже на ранних этапах обучения выявляется индивидуальная склонность учащихся к использованию преимущественно интуитивного или логического способа усвоения учебного материала, что является основанием для последующей индивидуализации методов обучения;
– в современной литературе многими авторами подчеркивается значимость продуктивного образовательного взаимодействия учителя и учащихся как основы заинтересованного, внутренне мотивированного отношения подростка к собственным достижениям (прогнозируемый результат: повышение грамотности и эффект развития ученика);
– в большинстве работ раскрывается новая позиция учителя, способного осмысливать и интерпретировать роль психологических знаний как основы развития самостоятельности школьников и реализации их потенциала (когнитивного, эмоционального);
– во многих педагогических исследованиях анализируется значимость индивидуализации как реального пути осознания каждым школьником роли грамотного письма в формировании гуманитарной культуры человека (воспитательный эффект);
– гуманистическая направленность современного образования требует дальнейшего исследования сущности индивидуализации как активизации процессов самообучения ученика на основе открытия им собственного индивидуального стиля учебной деятельности и способности к эффективному самоконтролю письма.
|
| Список использованной литературы:Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред.А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.- Т.1.-М.,1980.
Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития.- СПб., 2000.
Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса.- М., 1995.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. – М. -Воронеж, 2002.
Борисова Ю., Гребенов И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование. – 2003 – № 7. |
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. /
Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М., 1967
Гагин Ю.А. От личности к индивидуальности. – СПб, 2003.
Гарольд Б. Леви.Квадратные колышки к круглым отверстиям. – СПб,
1995..
Гарольд Б. Леви.Квадратные колышки к круглым отверстиям. – СПб, 1995.
Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития
познавательной самостоятельности учащихся: Автореф.
Дис.канд.п.наук. – М., 1973.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985.
Занков Л.В., Зверев М.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.
Ильин Е.П. Дифференциальная психология. – СПб., 2000.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. – Казань, 1980.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. – Казань, 1980.
Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб, 2002.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.,1997 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1997.
Марон А.Е., Кужанова Н.И. Индивидуальный стиль познавательной деятельности, проблемы его формирования и развития // Наука и школа. – 2002. – № 5.
О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. -Вып.3 / Под ред. Г.Г. Граник. – М., 1972.
Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.
Психокоррекция и развивающая работа с детьми/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1999.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход к школьникам – важнейший принцип воспитания и обучения. – В кн. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М., 1975.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // Русский язык в школе.- 2001.- №1.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1966.
